Oppvekst i det digitale nettsamfunnet

-utfordringer for utdanningsinstitusjonene

Artikkel publisert i boka Moderne oppvekst- nye tider  nye krav.

Artikkelen har tittel «Digitale natives og homo zappiens» i boka.

Denne utgaven er et manusutkast sendt til peer review 15. april 2008. Den endelige artikkelen har endel mindre endringer.

1 Introduksjon

Da min morfar fikk telefon i en liten bygd i Trøndelag på 1930-tallet, måtte han dele telefonlinje med flere av naboene. Sentralen var lagt til en av nabogårdene, der det satt to damer som koblet linjene, slik at det ble mulig å ringe også til andre som ikke var knyttet til den samme fysiske ledningen. Når det ringte, var signalet en kort og en lang ringetone hvis det var til min morfar, og ulike andre kombinasjoner til de andre naboene.

Min morfar lært aldri å bruke telefonen slik vi bruker den i dag. Hver gang han ringte til oss, også lenge etter at alle abonnentene fikk egne linjer uten mulighet for at andre kunne høre hva som ble sagt, ringte han bare for å gi korte beskjeder. Han hadde ikke noe forhold til det å prate i telefonen, til å bruke telefonen til mer private samtaler.

Dagens unge mennesker har et helt annet forhold til dette. De behandler telefonen som om den skulle være en forlengelse av øret. Når jentene som går sammen hjem fra skolen forlater hverandre i veikrysset, fortsetter samtalen ofte på mobilen.

Mens min morfar, og svært mange som vokste opp på begynnelsen av 1900-tallet, hadde opplevd et samfunn uten strøm, uten motorbåter, biler, jernbane, fly, radio og TV, er dagens unge født inn i det digitale nettsamfunnet, der alt henger sammen med alt.

Den som har opplevd noe annet, vil forholde seg til det nye på andre måter enn den som er født inn i det. Morfar fikk aldri oppleve internett og de store endringene som har kommet i kjølvannet av den digitale revolusjonen. Der vi idag er knyttet sammen i et svært tett digitalt nettverk, med alle muligheter for kommunikasjon til nær sagt alle verdenshjørner og med alle medier, er det et tankekors at det ikke er så veldig lenge siden de fleste av oss befant seg i det industrielle samfunnet, og at det også er folk som lever i dag som husker tilværelsen uten strøm, uten bil og alle moderne kommunikasjonstjenester som vi i dag tar for gitt.

Morfar fungerte også som «basestasjon» for naboenes kommunikasjon med omverden. De som ikke hadde telefon kom for å låne hvis de hadde behov for det. Og kunne de ikke komme seg avgårde, var avtalen at de skulle henge opp et hvitt håndkle i kjøkkenvinduet, så visste han at de trengte hjelp.

Dagens digitale innfødte er helt ukjente med disse problemstillingene. For ikke bare er teknologiene vi omgir oss forandret, men det er også forholdet mellom mennesker, mellom organisasjoner og mellom ulike deler av verden.

I min morfars oppvekst var det få som ble noe annet enn det foreldrene deres var, og kunnskap ble formidlet fra de eldre til de yngre. Også dette har snudd. Nå er det de yngre som lærer de eldre om tjenester på nettet og bruk av ny teknologi. Og det er ikke lenger sikkert at det er læreren som har mest kunnskap om et emne på skolen . Hvordan skal vi forstå denne utviklingen, og hvilke konskevenser vil den få for ulike institusjoneri samfunnet?

2 Skolen som sementerende faktor i samfunnsutviklingen.

I mange av samfunnets endringsprosesser har barnehagene, skolene og universitets- og høgskolene viktige roller. Alle disse institutsjonene er sterkt ideologisk fundert, bygd på industrisamfunnets verdisyn og logikk, med et godt etablert skille mellom læring og underholdning, og arbeid og fritid. Og når skolen for en stor del er definert som barnas arbeidsplass, blir et tilsvarende skille naturlig også for barna. De får for eksempel fri fra lekser.

De store endringsprosessene i skolen har kommet gjennom endrede læreplaner, uten at disse i seg selv i særlig grad har rokket ved selve verdigrunnlaget og de grunnleggende arbeids-eller læreprosessene.

Når det blant annet gjennom kunnskapsløftet, har kommet krav om andre arbeidsformer og teknologibruk som vil ha dyptgripende konsekvenser for både organisering av læreprosesser og kompetanse, forutsetter dette et endret læringssyn, noe som betyr at en beveger seg bort fra et tradisjonelt leksikografisk til et mer konstruktivistisk perspektiv. Konsekvensen av en slik endring er at den skaper store utfordringer og mestringsproblemer for dem som er satt til å utføre reformen.

Undersøkelser gjennomført av blant annet ITU i 2007, viser at den enkelte lærerer i liten grad har tatt disse endringsutfordringene inn over seg. De fleste framstår som lite kompetente til å kunne gjennomføre de påkrevde endringene i praksis, og mange skoleledere ser i tillegg ut til å mangle mer generell kunnskap om hvordan en forholder seg til denne typen store endringsprosesser.

En masteroppgave i psykologi fra NTNU (Iversen 2007) viser at svært mange lærere ikke er klar over hvorfor de skal gjøre omfattende endringer, og de har lite kunnskap om hva de eventuelt skal eller kan gjøre. I tillegg mangler de basisferdigheter som gjør dem i stand til å takle disse endringsprosessene. Og dette handler ikke bare om basisferdigheter i å bruke en pc eller standard programvare for tekst, kalkulasjon og presentasjon, mer mer dyptgående kompetanse og forståelse for hvordan teknologien brukes i kommunikasjon, samarbeid, formidling osv. og ikke minst hva konsekvensene av denne måten å bruke teknologi på er i ulike sammenhenger.

Skolen som arena virker dermed sementerende på det industrielle verdisynet og den livsform som er skapt gjennom årtier, og det ser ut til at en trenger helt andre tiltak for å endre dette, enn bare å utplassere ny teknologi. Teknologien i seg selv fører ikke til de nødvendige endringene. Det kan bare ny kunnskap, nye ferdigheter og endrede holdninger gjøre, altså det vi forbinder med uttrykket digitale kompetanse eller digital dannelse.

Og de fleste av skolelederne har heller ikke kunnskap om hvordan slike endringsprosesser bør drives fram for at de involverte skal oppnå nødvendig forståelse, forankring og forpliktelse for de oppgavene som en står overfor.

3 Digital natives og homo zappiens

Det er forskjell på dem som er født inn i noe, og dem som flytter inn i eller til noe nytt. På samme måte som en som er vokst opp i Finnmark alltid vil beholde deler av Finnmark i seg, i form av dialekt, minner fra oppveksten, familie, venner osv, er det også forskjell på dem som vokste opp med industrisamfunnets logikk og dem som ble født rett inn i det digitale nettsamfunnet. Denne siste gruppen er blitt karakterisert på forskjellige måter. Don Tapscott (1999) kaller dem for n-generasjonen, n for nettsamfunn, mens Marc Prensky (2001) kaller dem digital natives, i motsetning til digital immigrants og Wim Veen (2006) kaller dem for homo zappiens.

De digitalt innfødte utvikler sin egen samfunnslogikk, sine egne verdinormer og holdninger og de utformer ikke minst sin egen kommunikative praksis. Ikke alt de gjør fortoner seg som like smart, sett fra foreldregenerasjonens perspektiv, så den siden har kanskje ikke endret seg så mye fra den gang disse også var unge. Men det formes en ny praksis både for kunnskapsutvikling, etablering av sosiale nettverk og det en kan kalle dannelsesidealer, selv om nok dette siste ordet framstår som fremmed for dem det omfatter.

De digitalt innfødte har ikke bare tilgang til teknologi, men de vet også hvordan de skal utnytte den, og ikke minst hvordan de kan lære det de ikke behersker fra før.

Mens foreldregenerasjonens viktigste læremidler var bøker, og dannelsesidealene i samfunnet nært knyttet til den litterære sfære og skriftkulturen som arena for kunnskapsutvikling og refleksjon, er dette fremmed for mange unge mennesker i dag.

Der den digitale immigranten leser bruksanvisningen til den nye GPSen, mobiltelefonen eller routeren i hjemmenettverket, kjører den innfødte bare på. Gjennom sitt omfattende kontaktnettverk kjenner de alltids noen som kan dette fra før, og som kan gi dem «kortversjonen» av hvordan de skal få det til å virke. Dette har de lært seg fordi de alltid har hatt muligheten til å spørre, de har alltid vært på MSN, de har vokst opp med mobiltelefoner og SMS og de har lært seg hvordan ulike nettsamfunn fungerer for å dele kunnskap.

Hva som er idealene i samfunnet har også endret seg. Mens industrisamfunnets innbyggere hadde helter som presterte noe, som oppnådde noe unikt, er dagens helter ofte av en helt annen type.

Kampen om oppmerksomhet har tiltatt, og de nye heltene er de som får oppmerksomhet, og ikke nødvendigvis de som gjør noe som er krevende, vanskelig eller fordrer ekstreme egenskaper.

Når mediene setter fokus på det hverdagslige og det er alminnelige mennesker som er handlingssubjektene, endrer dette også ambisjonene til mange av dem som ser på programmene. De ønsker å være med på Idol, Big Brother, Robinson og 71 grader nord, der det skapes helter såvel som medieeksponerte tapere. Men disse siste er på sett og vis også helter, fordi de har fått sin del av oppmerksomhetsvinduet.

Mens industrigenerasjonen satt fast i Janteloven, du skal ikke tro at du er noe, at du er bedre enn andre osv, er også disse idealene i ferd med å endres dramatisk.

Hvis en spør ungdom i dag om hva de har lyst til å bli når de blir voksne, finner en store forskjeller fra ønskene til dem som vokste opp i industrisamfunnet.

Rollemodellene har endret seg fra rørleggeren og sveiseren/dreieren til medieskapte personligheter. Og en ser i praksis at det faktisk er mulig for mange å få oppmerksomhet på TV i beste sendetid, og det er mange som trakter etter å være blant dem som kommer dit. Mediesamfunnet har skapt en annen type helter enn dem vi hadde tidligere.

I tillegg har vi også har fått en annen gruppe av synlige mennesker i det norske samfunnet. Det er dem som har opplevd den store klassereisen, som har gått fra å være vokst opp i det vi ville kalle helt vanlige familier til å bli svært rike. I følge Kapital var det i 2007 flere titalls personer i Norge som hadde formue på over en milliard kroner, og de fleste av disse er det vi tidligere kalte for oppkomlinger, et litt nedsettende ord som gjenspeiler idealene bak Janteloven.

Både Fredriksen og Røkke har en gang vært som de fleste andre. Visjonen om stor rikdom har blitt mer levende for digital natives, og de har færre sperrer som hindrer utviklingen mot egne mål enn foreldregenerasjonen hadde.

Når idealene endres, samtidig som arbeidsmåter og tilgang til ulike ressurser gjennom nettverk også forandres, påvirker dette også over sikt samfunnsstrukturen. Dette ser vi allerede konsekvensene av i dag, men da på spesielt avgrensede områder.

Homo zappiens behersker konkurransereglene i det digitale nettsamfunnet på en helt annen måte enn deres foreldre og besteforeldre gjorde, mest fordi konkurransereglene er endret.

Samtidig endres ideologiene i samfunnet tilsvarende. Mens foreldregenerasjonen var henvist til å gå på den nærmeste skolen, har mange fylker nå innført fritt skolevalg. Det betyr at de kan velge skole avhengig av studieretninger, kvalitet eller av hva vennene velger. De er derfor i større grad kunder også i skolevesenet enn tidligere.

I praksis har de digitalt innfødte langt flere valgmuligheter enn det foreldregenerasjonen hadde, og de arbeider på andre arenaer og andre måter enn forgjengerne. Fenomenet dugnad er foreksempel i ferd med å endre karakter. Mens dugnad var noe vi som oftest gjorde fordi vi på denne måten ville oppnå en privat fordel som vi ellers vanskelig kunne få, er dagens frivillig arbeid motivert av andre ting. Og avisene kan rapportere at det i mange borettslag er konflikter mellom yngre mennesker som ikke tar sin del av trappevasken eller deltar i vedlikehold av utearealene, noe som var en selfølge på den tiden da de samme borettslagene ble etablert.

Mesteparten av utviklingen av det som kalles web20 er basert på deltakelse og bidrag fra en rekke mennesker. Og det er bare unntaksvis at de får noe lønn for dette. Verdens største leksikon, Wikipedia, er skapt på dugnad, og det samme er også mye av den infrastrukturen som det moderne kommunikasjonssamfunnet er bygd rundt, gjennom open source-bevegelsen.

Deltakelsen på digitale arenaer skaper også et helt annet forhold til intellektuelle produkter. Mens industrisamfunnet var tuftet på privat eiendomsrett, patenter og opphavsrett, der denne siste sterkt begrenset hva en kunne gjøre med verker som var skapt av andre, er det digitale nettsamfunnet tuftet på en sterkt utviklet delekultur.

Denne delekulturen utfordrer naturlig nok også den tradisjonelle rettsoppfatningen som ligger til grunn for lovverk som beskytter intellektuelt arbeid, slik som tekster, filmer, bilder, dataprogrammer osv. En stor andel av n-generasjonen synes ikke de gjør noe galt når de laster ned musikk, filmer og dataprogrammer fra nettet.

En ting er å stjele en sykkel. Alle skjønner at noen da vil miste det som stjeles, men denne logikken er ikke like lett å anvende på digitale tjenester. For hvem er det som mister noe dersom bitsene blir kopiert? Og kan en snakke om tyveri når ingen har mistet noe?

4 Digital kompetanse og digital dannelse

Kompetanse beskrives vanligvis som bestående av tre dimensjoner eller fasetter. Kunnskap kan en lære seg gjennom lesing eller ved å «se filmen». Det er imidlertid lett å se at kunnskap bare er en nødvendig men ikke tilstrekkelig del av kompetansebegrepet. Noen husker kanskje Kjell Aukrusts brevkurs i hjernekirurgi? Dette er en disiplin som det er mulig å lese alt om, men spørsmålet er om en blir en kompetent kirurg på denne måten? Vi vil forvente at kirurgen også har visse ferdigheter, noe en får gjennom trening eller øvelse.

I tillegg vil vi forvente at kirurgen har visse holdninger, som er forenlig med det ansvar vedkommende har i en rekke praktiske situasjoner. Holdningene utvikles gjennom refleksjon og diskusjon med andre, og kan beskrives som en type bevissthet om hvorfor en handler på bestemte måter i bestemte situasjoner.

Det er fullt mulig å ha god kunnskap uten å være kompetent, på samme måte som det er mulig å ha gode ferdigheter i noe uten å være bevisst hvilken kunnskap som ligger til grunn for disse. I mange situasjoner snakker vi om taus kunnskap, hvilket innebærer at vi kan gjennomføre en bestemt aktivitet, uten at vi kan forklare hvorfor vi gjør det akkurat på den måten. Noe lar seg rett og slett heller ikke forklare annet enn ved bruk av metaforer og analogier, slik som for eksempel «lukten av sjokolade».

I undervisningssammenheng er det også fullt mulig å utvikle kurs og undervisningprogrammer som tilfører kunnskap, men ikke fører til nødvendig kompetanse på området. Og mye av ideologiene ved universitetenes pedagogikk bygger nettopp på at studentene gjennom seinere praksis skal bli i stand til å utvikle ferdighetskomponenten som del av kompetansen på det aktuelle området. Her har det vært en sterk polarisering mellom mer teoretiske fag og profesjonsutdanningene, som i større grad har lagt vekt på ferdighets- og holdningsaspektene.

Nå står vi overfor utfordringene å skulle utvikle den digitale kompetansen, uten at denne på noen måte er fyllestgjørende beskrevet i plandokumentene som ligger til grunn for kravet.

Ola Erstad (2005) diskuterer ulike tilnærminger til fenomenet, og beskriver selv digital kompetanse ved komponenter som omhandler grunnleggende ferdigheter i å bruke IT til å laste ned ulike informasjonstyper fra internett, å kunne søke, navigere, klassifisere og organisere digitalt innhold i henhold til ulike kriterier som sjanger osv. Videre omhandler dette å kunne integrere ulike medier og kilder, evaluere kvalitet, relevans mm, kommunisere, samarbeide og ikke minst selv kunne skape ulike informasjons- og mediekomponenter.

I tillegg kan en argumentere, slik Rune Krumsvik (2007) gjør, for at digital kompetanse også omhandler elementer som pedagogisk- didaktisk IKT- skjønn, utvikling av en bevissthet om læringsstrategier og det mer holdnings/refleksjonsbaserte digital dannelse. Pedagogisk-   didaktisk IKT-skjønn handler ikke minst om å forstå i hvilke situasjoner det kan være smart å bruke IT, og skjønne i hvilke situasjoner og på hvilke måter læring kan skje raskere og på en mer spennende måte uten å bruke denne typen teknologi. De fleste lærere vil nok argumentere for at et mangfold av aktiviteter og læringsteknologier best ivaretar ønsket om å beholde elevenes oppmerksomhet om det de skal lære gjennom en lang skoledag, og at det er viktig å tilpasse undervisninge til elevenes ulike læringsstiler ved å bruke forskjellige virkemidler.

I dette bildet er problemet at de fleste lærerne i grunn- og videregående skoler har liten kunnskap både om hva det er mulig å gjøre med digitale hjelpemidler, og ikke minst om hvilke forutsetninger elevene har for å kunne gjennomføre forskjellige aktiviteter i praksis. Dette bidrar til en usikkerhet, som igjen for manges vedkommende fører til at aktiviteter som de ikke har erfaring med eller tilstrekkelig kunnskap om, ikke blir prøvd ut.

Gjennom møter med over 2000 lærere i videregående skoler høsten 2007, har jeg fått et interessant bilde av lærernes digitale kompetanse. De aller fleste bruker digitalkamera, og en stor majoritet har også iPod eller annen mp3-spiller. Subjektive anslag viser at omtrent halvparten har lastet ned musikk fra nettet selv. Dette er aktiviteter som majoriteten av elevene har drevet med i flere år.

Bare et fåtall av læreren leser blogger regelmessig, og enda færre har egne blogger. Nesten ingen bruker wiki i skrivearbeidet, og omlag halvparten av lærerne visste ikke hva en wiki var høsten 2007. Når det kommer til erfaringer med dataspill, er det unntaket at noen av lærerne spiller slike, og nesten ingen har innsikt i hva de rollebaserte nettspillene dreier seg om.

De færreste av lærerne bruker chat/MSN, og det er nesten ingen som bruker dette til å kommunisere med elevene. Og svært mange av lærerne gir uttrykk for at de ikke er interessert i å kommunisere med elevene på denne måten.

Den digitale kompetansen dreier seg ikke bare om å ha hørt om noe, men å mestre det. Hvor mange har ikke minner om lærere som måtte ha hjelp til å vise en video i timene, fordi de ikke greide å finne ut hvordan videspilleren virket. Nå ser vi det samme på andre måter.

Mens lærerne har vokst opp i det litterært orienterte «tekstsamfunnet», vokser elevne opp i det visuelt orienterte bildesamfunnet. De «leser» sider på nettet forskjellig fra måten de tekstlitterate leser tekst på. Mens tekst tradisjonelt leses fra øverste venstre hjørne og deretter linje for linje, leses bilder på en helt annen måte. Og mye tyder på at erfaringene med visuelle medier som film og dataspill også overføres til sider som inneholder tekst. I stedet for å lese lineært og sekvensielt, leter øynene etter ikonene, det klikkbare og det visuelle. De leter etter høydepunktene og det viktige, de komponentene som skaper mening i et skjermbilde. Slik fungerer tradisjonelt redigert tekst dårlig, fordi den ikke gir noen holdepunkter for hva som er viktig eller uvesentlig. I teksten framstår i utgangspunktet alt som like viktig, og en må ofte konsumere det hele for å skjønne hva teksten vil formidle. mens et bilde fungerer på en helt annen måte. Det leses mer på samme måte som skjermbilder.

Denne polariseringen mellom ikonisk og lineær lesing, gjør også at det er vanskelig for de tekstlitterate å arbeide raskt med informasjon på skjerm. Studier har vist at barns og voksnes øyne følger ulike mønstre når de skal dekode skjermbilder. Mens de digitale innvandrerne leter etter de viktige elementene ved å skanne hele sida fra topp til bunn, søker øynene til de digitalt innfødte etter ikonene, de klikkbare elementene og de sentrale grafiske symbolene. Dette gjør at det kan være vanskelig å følge med på hva en digitalt innfødt gjør på skjermen, rett og slett fordi det går for hurtig for de som er vant til lineære framstillinger.

Digital kompetanse handler om å kunne finne fram i det digitale landskapet, for å bruke en kjent metafor. Og metaforbruken er også en viktig komponent i forståelsen av det digitale nettsamfunnet. Vi snakker om å bevege oss i landskaper og terreng, og om å surfe, alt metaforer som henspeiler på svært fysiske og dels kroppslige fenomener, mens det vi skal forstå er løsrevet fra det fysiske, ofte også fra «her og nå». Når du gjennom din avatar deltar i nettspill, er vel det det nærmeste en kan komme den Harry Potterske immiveringen. Og hvis du ikke vet hva det vil si å immivere, ja så tyder det i alle fall på at du ikke er en digitalt innfødt.

Digital kompetanse handler om å kunne utnytte de digitale medienes uttrykksformer og kommunikative kraft. Dette betyr at også det en kan kalle mediekompetanse er en viktig komponent i den digitale kompetansen og dannelsen. Mediekompetanse benyttes mest for å beskrive de ferdighetene det er å mestre uttrykksformer som radio (mest aktuelt som podcast i den digitale versjonen), tv (Youtube og videodeling), bildebruk og bildeanalyse mm. Hvordan leser en budskapet i en film og hvordan avslører en reklamens påvirkende kraft gjennom refleksjon og holdningsdannelse, vil være komponenter i mediekompetansen.

Dette er selvsagt også viktige elementer i den digitale kompetansen, men i tillegg kommer en rekke andre komponenter, som hvordan en deler innholdselementer gjennom p2p-nettverk og ikke minst hvordan en forholder seg til nettverket sitt.

De innfødte er alltid på nett, og de digitale profilene er del av deres identitet, og også en viktig arena for deres identitets dannelse, noe blant annet Sherry Turkle (1997) har analysert i boka «Life on the Screen».

5 Drivkrefter

Den digitale kompetansen drives særlig framover av kontinuerlig teknologiutvikling og innovasjon på tjenestesiden. Det som er blitt kalt web2.0 er en sentral komponent i dette bildet. Med web2.0 åpnes ulike tjenester på nettet ytterligere, og skillet mellom konsumenter og produsenter utviskes i enda større grad. Hele innholdet i de meste benyttede nettjenestene i Norge i 2008 var skapt av brukerne. Facebook, YouTube og Nettby har alle til felles at de er arenaer for sosial samhandling, for å projisere sitt alter ego i cyberspace og for å utnytte de mange mulighetene som er der. Det Mark Granovetter (1983) i sin tid kalte for svake, sosiale bånd, altså det som ikke er slekt eller nære venner, er selve drivkraften i denne utviklingen. Gjennom de svake båndene, eller det som kalles venner på Facebook, formidles ressurser, kunnnskap og kontakter. N-generasjonen inviterer til middagsselskap, parties, skuterer og gruppearbeid på universitetet gjennom events-funksjonen i de sosiale nettsamfunnene. Og grupper skapes for alle mulige formål. Noen er orientert om geografiske steder, spesielle interesser eller enkelte fag. På Stanford kjører de et eget kurs i Facebookpsykologi, et kurs som forøvrig er åpent å følge med på for alle, gjennom Facebook selvfølgelig. Her ser en i praksis hvordan de svake sosiale båndene kan bringe nye ressurser inn i nettverket og dermed bidra til innovasjon og tjenesteutvikling.

De digitalt innfødte har ingen problemer med de sosiale nettverkenes nye vennebegrep, mens mange av ”innvandrerne” har valgt å holde seg helt unna sosiale nettverkstjenester, fordi det strider imot dere oppfatning av hva venner er og gjør.

I tillegg til at nettverkene åpner for andre typer kontakter og en annen rollefordelling mellom deltakerne enn tidligere, er det også andre særtrekk som beskriver det digitale nettsamfunnet. Disse er særlig knyttet til utviklingen av digitale tjenester og de økonomiske egenskapene disse har sammenlignet med industrielle varer og tjenester. Et lite eksempel kan tjene til å belyse dette.

Hvis du kjøper en CD i butikk, må det flyttes en fysisk gjenstand og det må utføres et stykke fysisk arbeid. En ekstra CD krever dobbel arbeidsinnsats ved disken i platebutikken, og dobbelt så mye plass på lastebilen som den ene gjorde.

Men hva skjer når iTunes selger en låt til fra sine servere? For det første flyttes det ingen varer eller utføres noen fysiske tjenester. Og det krever ikke mer ressurser i form av arbeid dersom en dobbler salget. Hvis en studerer dette nærmere, vil en se at de digitale tjenestene konkurrerer etter andre spilleregler enn de fysiske tjenestene gjør. De har lavere transaksjonskostnader, dvs kostnader knyttet til å finne fram til en aktuell tjenesteleverandør, vurdere det konkrete tilbudet og ikke minst handle selve produktet eller tjenesten. Å handle musikk på nettet kan du gjøre med ett klikk, mens det krever atskillig mer å handle i butikken.

I 2007 innførte Amazon samme logikk for alle digitale bøker også. Kindle, som er Amazons digitale svar på boka, er en digital leseplate, som gjør det mulig ikke bare å laste ned bøker for en billig penge, men som også lar deg dele understrekningene og skribleriene eller annoteringene dine med andre lesere. Dermed skapes også en helt ny måte å lese bøker på. I tillegg skal ingen bøker koste over 10 doller og alle skal være tilgjengelige for lesing i løpet av ett minutt.

Denne utviklingen berører det norske samfunnet på mange ulike måter. Mens iTunes er landets største plateforretning, er Amazon den største bokhandelen. Det er ikke tilfeldig at dette er utenlandske tjenester, og det er heller ikke tilfeldig at de tre mest brukte nettjenestene i Norge er amerikanske. Dette er et uttrykk for vår tilværelse i det globale nettsamfunnet. Mens fysiske varer fraktes med båt fra Kina, flyr de digitale tjenestene sømløst gjennom nettet. De kjenner ingen fysiske grenser, ingen landegrenser med sær  lovgivning eller spesielle kulturer. Og der de voksne forsøker å bli kvitt atferd en ikke ønsker ved å forby den, bidrar dette for en stor del til å underminere selve respekten for lover og regler. Ett eksempel på dette er det mye diskuterte forbudet mot gambling på nett. I USA ble slike regler innført, og det ble fulgt opp ved at bankene ble nektet å overføre penger til gamblingnettsteder. I startfasen sank gamblingen på nettet, men etter bare få måneder var aktivitetene høyere enn noen gang. Politikerne hadde ikke skjønt at det ikke går an å stoppe bruken av digitale penger, på samme måte som en ikke kan stoppe bruken av fysiske penger eller kontanter. Et lovforbud virker dermed bare til å underminere respekten for lovene og lovgiverne, slik det har skjedd på musikksektoren. Det er også vanskelig for mange unge å skjønne at en stjeler noe, når ingen mister noe eller går glipp av noe.

Måten vi håndterer de digitale tjenestene på både juridisk og økonomiske er derfor også avgjørede for hvordan de digitalt innfødte vil forholde seg til dem. Platebransjen ser ut til å begynne å innse dette. Readiohead la i 2007 sin siste musikksamling (tidligere kalt CD) ut på nettet for nedlasting, og de lot kundene selv bestemme hvor mye de skulle betale. Og sir Paul har teamet opp med Starbucks, om ikke et kjent plateselskap, så i alle fall noen som eier infraststuktur der en både kan laste ned musikk og nyte det hele til en bedre kopp kaffe.

Teknologi, utvikling av en digital økonomi og økende globalisering er de viktigste drivkreftene i det digital nettsamfunnet. Disse drivkreftene spille sammen med endret atferd, endrede verdier og andre typer sosiale kontakter enn i tidligere tider, og fører til at tilgangen til viktige ressurser i samfunnet endrer karakter.

For at en skal kunne bli fullverdig deltaker i det digitale nettsamfunnet, må en være i besittelse av en grunnleggende digital kompetanse. Og dette gjelder selvsagt ikke bare elever og studenter, men også i høyeste grad resten av samfunnet. Da blir det en spesiell utfordring å tilrettelegge for endrede læreprosesser i skolen. Som Marc Prensky (2001) har sagt, er det ikke hva de lærer som er det viktigste lenger, men hvordan de lærer. Og ikke minst, -hvordan de lærer å lære.

6 Konklusjon

En av konsekvensene av disse endringene er at det vokser fram andre skillelinjer i det digitale nettsamfunnet enn en hadde i industrisamfunnet. De nye skillelinjene går mellom dem som har tilgang til teknologi og dem som ikke har det, og i enda større grad mellom dem som behersker de digitale arenaenes uttrykksformer og dem som ikke gjør det.

En av utfordringene i det digitale nettsamfunnet er nettopp å klare og skape tjenester som endrer de gamle arbeidsformene eller arbeidsprosessene som for en stor del ble skapt ved hjelp av industrisamfunnets teknologier og med industrisamfunnets behov for øye. Her tenker de digitalt innfødte forskjellig fra tidligere generasjoner. Gjennom praktisk bruk av mobiltelefonenes tjenestespekter, lynmeldinger som noen har døpt chat, søk på nettet, erfaringer fra dataspill og ikke minst et stort og aktivt sosialt nettverk, har de utviklet helt andre måter å kommunisere på, der skillene mellom hvem som er ansatt hvor betyr mindre. Den ikoniske kompetansen, evnen til raskt å se hva som er viktig i et skjermbilde og hva som ikke er det, skiller dem fra den tekstorienterte foreldregenerasjonen. Der mor vil lese boka, vil barna helst se filmen. Og der mor er fornøyd med å lese boka og kanskje høre på en diskusjon om den på tv eller et bokbad, vil barna delta i diskusjonen på nettet.

Utfordringene dette skaper kommer først til syne i de tilfellene der det er industrigenerasjonen som bestemmer spillereglene, slik situasjonen er i skolen. Den digitale kompetansen kommer ikke til sin rett, når undervisningsopplegg og læreprosesser er lagd med fokus på tekst, bøker og øvingsoppgaver, og de digitale læremidlene i stor grad er ska pt som tillegg til de tradisjonelle bøkene. Et ytterligere problem er at selv om noen skoler og spesielle lærere har gått langt i å endre dette, for eksempel ved ikke å bruke lærebøker i faget, evalueres studentene fremdeles etter det gamle læringsparadigmet. Det betyr rett og slett at det ikke er mulig å få faglig kreditt for den digitale kompetansen i dagens skole, dersom en ikke også endrer evalueringsformene. For å få til dette holder det ikke å bare gjøre teknologien tilgjengelig, selv om dette er en nødvendig forutsetning, men lærerne må selv også ha nødvendig digital dybdekompetanse. Hvordan en skal oppnå dette er en utfordring i seg selv, så lenge skolen som organisasjon verken belønner resultatene av denne læreformen til eksamen, eller det har særlige konsekvenser for lærerne om de arbeider på den ene eller andre måten.

Det tar mye lenger tid å finne den «rette» organisatoriske formen på skolen i det digitale nettsamfunnet, enn det tar å få den nødvendige teknologiske infrastrukturen på plass. Datamaskiner og nettverk kan kjøpes for penger, mens kompetanse ikke kan det. En kan stimulere utviklingen av det med penger, men en kan ikke få det for penger. For å få denne kompetansen på plass må det omfattende holdningsendringer til i skolen . En må se digitaliseringen som viktig nok til at en vil endre organiseringen av læreprosesser og skolehverdagen. Og det kan se ut som om dette er en mye vanskeligere oppgave, enn å få teknologien på plass.

En mulig strategi her er å bruke elevene som endringsagenter. La dem vise hva de kan, hvordan det går an å jobbe med et bestemt tema hvis de får bestemme arbeidsredskaper, organisering av arbeidet, genre, teknologi og tjenester selv. Kanskje blir den neste mattenøtta da til en video på YouTube?

Ett av spørsmålene er vel om vi tør å gjøre noe slikt i praksis, fordi dette også vil endre lærerens rolle i læreprosessen. Læreren blir ikke lenger den som sitter med «svaret» på oppgaven og den som stiller spørsmålet, men den som bidrar med kloke råd om samspill og arbeidsdeling i gruppa som skal løse oppgaven,  med kompetanse i vurdering av ulike kilder og bruken av kildene i egne tekster og andre medieprodukter, og den som stiller krav til kvalitet på resultatet.

Det digitale nettsamfunnet har ikke bare endret flyselskaper og banker, men vil også endre skolen. Nøyaktig hvordan dette vil skje, er det imidlertid vanskelig å forutse.

7 Referanser

Erstad, Ola. 2005. Digital kompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Granovetter, Mark. 1983. The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited»; Sociological Theory, Vol. 1, 1983, pp 201-233

Iversen, Hilde Kristin. 2007. Implementering av IKT i skoleverket: En undersøkelse av faktorer som påvirker endringsprosessen på individnivå. Masteroppgave i helse-, organisasjons. og kommunikasjonspsykologi. Trondheim: NTNU.

ITU. 2007. ITU monitor.
(http://www.itu.no/itu_monitor/1170757930.87)

Prensky, Marc. 2001. Digital Natives, Digital Immigrants

(http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf)

Krumsvik, Rune. 2007. Skulen og den digitale læringsrevolusjonen. Oslo: Universitetsforlaget.

Tapscott, Don. 1999. Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. NY: McGraw Hill.

Turkle, Sherry. 1997.  Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet. NY: Simon & Schuster Adult Publishing Group

Weem, Vim and Ben Vrakking, 2006. Homo Zappiens. London: Continuum International Publishing

Forfatterbiografi:

Arne Krokan er professor i sosiologi ved NTNU. Han er mag.art i sosiologi og dr.polit. i medievitenskap fra Universitetet i Oslo. Han har i mer enn ti år arbeidet med spørsmål som omhandler ulike effekter framveksten av internett har på det norske samfunnet, og har særlig vært opptatt av ulike organisatoriske konsekvenser av dette. Han underviser kurs i ebusiness, emarketing, teknologi og samfunn, egovernment, ”skoleutvikling i det digitale nettsamfunnet” mm. og blogger på arnek.wordpress.com. Denne artikkelen kan du diskutere på arnek.wordpress.com/oppvekst

24 Comments

  1. Eg er lokalpolitikar i ein liten kommune på Vestlandet. På grunn nedskjæring vil kommunen/adm. legge ned fire skular + bygge ut dei største skulane. Eg har fylgjande mottiltak: Bygg eit multimediarom ved kvar skule. Køyr 3t fellesundervisning mot storskjerm/direkte mot PC pr. årstrinn + 85% vanleg undervisning + 5% eigenmotivert,sjølvbetjent læring frå t.d. 5. årstrinn. Passivt tilsyn frå rektor/annan lærar av multimediaromma. Er eg gal som kjem med eit slikt forslag? Har no to barn igjen i grunnskulen. Dei har hatt breibandtilgang i ca. 2 år frå eigen barne-PC. Eldstemann (15) lagar no teiknefilm saman med ein nettkamerat frå UK og legg det ut på You tube. Yngstemann (13) vart spesialist på powerpointpresentasjon for ca. 3 år sidan (før internett) basert på klikk og sjå kva som skjer-metoden(utan opplæring)
    Hyggeleg om eg fekk ein kommentar på aktuell skulepolitikk!

    (forfatteren har ønsket at innlegget skulle anonymiseres, så jeg har redigert teksten noe. ArneK)

Legg inn en kommentar